La sociología de la ciencia y la tenología, los estudios sobre el papel de estas en la cultura contemporánea y su planificación y gestión constituyen materia de programas académicos en universidades latinoamericanas y del hemisferio norte.
Dadas las índoles de la ciencia, la tecnología y la sociedad contemporáneas, es importante que las futuras profesionales de esas disciplinas comprendan la naturaleza del descubrimiento científica, de la invención e innovación tecnológicas, del procesa regulatorio, del comportamiento de las organizaciones, de las relaciones de la ciencia y la tecnología con el crecimiento económico y la competitividad y de la ética profesional, así como los factores que afectan a todos estos. En una palabra, la comprensión básica de los estudios sobre ciencia y tecnología constituye un elemento esencial de la formación científica y tecnológica.
(Given the natures of contemporary science, technology and society,it is important for would-be practitioners to understand the natures of and factors affecting scientific discovery and technological invention and innovation, the regulatory process, organizational behaviour, the relationship of science and technologv to economic growth and competitiveness, and professional ethics. In short, STS literacy is by now an essential element of scientific and engineering competence.)
Robert McGinn
La primera tarea de los humanistas en una era tecnológica es seguramente entender la tecnología, no meramente usarla.
Peter Caws
¿En qué consisten los science and technology studies del mundo académico anglosajón? ¿Cuál es su correlato en nuestro medio?
Los cursos universitarios sobre ciencia y tecnología que se realizan en los países avanzados (conocidos en la literatura anglosajona por STS, science and technology studies) son una respuesta a problemas nuevos, a los que despertó la conciencia pública por el impetuoso avance de las innovaciones científico-tecnológicas contemporáneas. Son estudios que se caracterizan por su relativa novedad. En Inglaterra, comenzaron de manera sistemática entre 1967 y 1970. En los Estados Unidos, a fines de la década de los 60 y principios de la de los 70, varias universidades inauguraron programas dedicados al análisis de las repercusiones sociales de la ciencia y la tecnología: Cornell, Pennsylvania State y New York empezaron en 1969 y, poco después, las siguieron Michigan, Washington y Stanford, casi simultáneamente con el MIT. Hoy se dictan cientos de cursos de STS en Europa, los Estados Unidos y Australia, la mayoría en facultades de ciencias sociales (especialmente de economía, ciencias políticas y sociología) y humanidades (sobre todo historia y filosofía), aunque en ocasiones también se los encuentra en escuelas de ciencias o ingeniería. Asimismo, hay programas de doctorado en el MIT y en varios otros institutos tecnológicos de primer nivel.
En Latinoamérica, la mayoría de los programas de STS se iniciaron a fines de la década del 80. Actualmente existen alrededor de una docena de postgrados en el tema, con un desarrollo mayor en el Brasil que en el resto de los países. En esta nota se comentarán, primero, los antecedentes y características de los STS del hemisferio norte; luego se tratarán los estudios latinoamericanos, según los consigna el Catálogo de postgrados en planificación y gestión de la ciencia y la tecnología de la red Post (UNESCO/EST, 1996), los que se identificarán como estudios sobre PGCT (política y gestión de la ciencia y la tecnología). Finalmente, se cotejarán ambos para extraer algunas conclusiones.
Los comienzos de una preocupación por el cometido social de la ciencia pueden ser ubicados en Inglaterra, en la década de los 30. Cristalizo como consecuencia de las reflexiones del conspicuo grupo de científicos de Cambridge -marxistas y simpatizantes del socialismo- que encabezaba John Desmond Bernal, autor de The Social Function of Science (1939), libro que puede considerarse paradigmático de lo que se designaría más tarde con marbetes diversos: science policy studies, science of science, social studies of science, etc., y en el que se pueden hallar las claves para entender el alcance cultural de la ciencia contemporánea. En una breve referencia, como esta, no puede dejar de señalarse la importancia de que tomara forma, hacia 1950, a partir de la obra clásica de Robert Merton, una disciplina de rápido crecimiento: la sociología de la ciencia, rama tardía de la sociología del conocimiento. El cuadro sobre estudios de la ciencia, que hasta entonces había dejado de lado los factores sociales que le están asociados, comenzó una notable evolución por obra de autores como el citado Merton, Thomas Kuhn y otros, que pusieron de relieve la importancia de dichos factores.
Otra circunstancia significativa fue el planteo del llamado problema de las dos culturas. En el ensayo The Two Cultures and the Scientific Revolution (aparecido en The New Statesman and Nation, el 6/9/1956), Charles Percy Snow -a la vez novelista y científico- expuso la tesis de que la cultura occidental estaba escindida en dos bandos que se ignoraban mutuamente: los humanistas y los científicos. En otras palabras, habla un cisma en la cultura que necesitaba ser cerrado. El proyecto de Occidente, sobre todo desde la segunda guerra mundial, era principalmente científico-tecnológico y, sin embargo, una enorme porción de la sociedad seguía habitando un mundo cultural libresco. Los que cambiaban las cosas en el nivel global -afirmaba Snow- eran los ingenieros, los biólogos, los físicos y los químicos, mientras los intelectuales de tradición humanista seguían pensando en cuestiones políticas, morales y jurídicas con pautas precientíficas. La solución que proponía era: sólo hay una salida para todo esto: repensar la educación.
El mundo en el que parecía posible hablar de la imparcialidad ético de la ciencia, y de su soberbia neutralidad, había cambiado con el acontecimiento trágico de la segunda guerra mundial. Una gran parte de los mejores científicos de Europa emigro a América, muchos de ellos en un peregrinaje que los depositó, finalmente, en Los Álamos. Algunos de los que, con Hiroshima, conocieron el pecado, para mitigar el daño se organizaron luego en entidades como la British Society for Social Responsibility, el Pugwash Committee, la Union of Concerned Scientists y otras similares. El proyecto Manhattan, que inauguró la big science en los Estados Unidos, puso de relieve la responsabilidad social de científicos e ingenieros.
En la década de los 60 tuvieron lugar dos hechos cruciales: la guerra de Vietnam y el empleo en ella de tecnologías maximalistas, y la aparición de las preocupaciones por el ambiente, expresadas y, a la vez, precipitadas por el libro Silent Spring, de Rachel Carson. Ante ellos hubo en los Estados Unidos varias respuestas políticas e institucionales: la National Environment Policy Act, en 1969; la creación de la Occupational Safety and Health Administration, en 1970; la Offie of Technology Assessment, en 1972; la política adoptada ante las crisis del petróleo; la anulación del proyecto de avión supersónico civil; etc.
Las respuestas del mundo académico se dieron por etapas. Hacia fines de los años 60 se advirtieron actitudes que expresaban un estado social de ánimo antitecnológico (antitechnology mood) y se iniciaron los programas universitarios dirigidos a analizar las relaciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad. El interés público norteamericano por esta problemática no cedió con la paz en Vietnam y las medidas políticas correctivas de los trastornos ambientales. Por el contrario, se manifestó con nueva fuerza a mediados de la década de los 70, tanto en la sociedad en general como en la universidad. Los problemas del armamentismo nuclear, la ingeniería genética, la reproducción asistida, la prolongación de la vida, los accidentes nucleares como el de Three Mile Island y los grandes proyectos militares fueron asuntos apropiados para incentivar la discusión pública. Pero, poco después, y como consecuencia del desafío industrial del Japón y Europa, se insinuó un cambio de actitud con respecto al cuestionamiento de los avances tecnológicos, el cual disminuyó en cuanto el problema de la competitividad industrial se puso sobre el tapete. No desaparecieron, sin embargo, las controversias ni las críticas sociales a proyectos como la strategic defense initiative o la desocupación de raíz tecnológica.
Desde mediados de la década de 1980 pudieron advertirse otros cambios. Los STS recibieron un nuevo ímpetu por motivos particulares. Varias fundaciones privadas norteamericanas, preocupadas por ciertos rasgos de crisis educativa, se empeñaron en promover el pensamiento y los métodos científicos, matemáticos y tecnológicos entre estudiantes de carreras no técnicas. En esta iniciativa hubo dos objetivos: uno político, lograr un mayor conocimiento de los rudimentos de la tecnología (technological literacy), considerado necesario, igual que la divulgación de la ciencia, para el buen funcionamiento de la democracia; y uno económico, asegurar la competitividad futura de la economía, puesta en peligro por el deterioro del aprendizaje matemático y científico.
Otra reacción consistió en criticar una educación tenida por anacrónica, de manera similar (pero con algunas diferencias) a Snow con su esquema de las dos culturas. De anacrónica calificaban tales críticos a la educación tradicional -tanto en las artes liberales como en las ciencias y la ingeniería-, basada en la noción ideal de hombre culto del siglo XIX, poco adecuada como preparación para actuar en la sociedad contemporánea, democrático–científico-tecnológica. Según dichos críticos, el analfabetismo técnico (technical illiteracy) de los estudios humanísticos compromete, por ejemplo, la capacidad de los funcionarios (políticos, judiciales y otros) para tomar decisiones en asuntos que están en la frontera de la tecnología, como los efectos ambientales de un oleoducto o el almacenamiento de residuos radiactivos. Por el camino de los STS podría alcanzarse un nivel adecuado de alfabetización tecnológica, que proporcione a los estudiantes de humanidades un conocimiento básico acerca de cómo la ciencia y la tecnología afectan a la sociedad y, a su vez, son afectadas por ella. Por otro lado, para los estudiantes de ciencias e ingeniería, la competencia técnica, aunque obviamente necesaria, es crecientemente insuficiente. Quienes actúan en esos campos deben entender la naturaleza del descubrimiento científico y la innovación tecnológica y los factores que influyen sobre ellos, sus relaciones con el crecimiento económico y la competitividad y, en particular, los problemas éticos de la ciencia y la tecnología.
Robert McGinn, de la universidad Stanford, describe el asunto de los STS (the STS question) como algo importante para las sociedades contemporáneas, y sostiene que es vital mejorar las interrelaciones presentes y futuras de ciencia, tecnología y sociedad. La manera en que se entiendan la ciencia y la tecnología en una sociedad influirá en la calidad de vida de sus miembros. Entre otros argumentos, McGinn afirma: una perspectiva balanceada y atenta tanto a los beneficios como a los problemas asociados con las innovaciones científicas y tecnológicas modernas podría aliviar los costos humanos y sociales de dos males: un fácil optimismo y un resuelto pesimismo sobre las consecuencias sociales de la ciencia y la tecnología.
Sin embargo, existen posiciones diferentes acerca de los remedios para la inadecuación educativa actual. Francis Crick, que recibió el Nobel junto con James Watson por su descubrimiento de la doble hélice del ADN, por ejemplo, coincide con el diagnóstico de Snow sobre las dos culturas, pero piensa que el remedio para los estudiantes de grado es trabajar en profundidad un tema o problema particular de la ciencia, por caso, la segunda ley de la termodinámica, la estructura y replicación del ADN o la etología animal. Tampoco faltan voces criticas de los STS, las más severas de las cuales los ven como obstáculos en el camino del tipo de ciencia que consideran válido; tal es, por ejemplo, la tesis de Mario Bunge, expuesta en su Sociología de la Ciencia (Siglo XX, Buenos Aíres, 1993). Tales estudios se refieren -dicen esas voces- a las opiniones de los legos, los argumentos de los políticos, las economías del lucro y las emociones de los que saben poco de ciencia.
Entre nosotros, desde 1960 a 1980, la preocupación crucial de los estudiosos fue la política científico-tecnológica, vista como instrumento de desarrollo económico y social. La evidencia de la difusión de innovaciones en el hemisferio norte, además de otros factores como el debate sobre las tecnologías apropiadas (appropriate technologies) en los Estados Unidos, condujo a plantear la necesidad de políticas orientadas a disminuir la brecha entre el norte y el sur. Los temas de ciencia, tecnología y desarrollo se planteaban con un fuerte acento en la política por la ciencia, en el contexto de una discusión sobre autonomía o dependencia.
Mientras en el norte se debatía sobre los efectos preocupantes de la copiosidad, amplitud y velocidad de los productos de la revolución en la tecnología científica (y, consecuentemente, se iniciaban los STS, primordialmente dirigidos a entenderla y controlarla), en Latinoamérica, hasta el umbral de la década del 80, el discurso de los especialistas, que no dejó de lado las cuestiones que preocupaban a sus colegas del hemisferio norte, estuvo consagrado, sobre todo, a proponer a las sociedades latinoamericanas estrategias para superar el atraso. Hacía fines de la década de 1980, los gobiernos latinoamericanos renunciaron a las políticas económicas de tipo nacionalista (en la Argentina, en particular, al proyecto industrialista que, según Aldo Ferrer, evolucionaba positivamente desde la década del 30). Al mismo tiempo, la confianza en la ciencia y la tecnología quedó con las raíces al aire, lo que seria caracterizado por Renato Dagnino como el vacío ideológico ocupado por el enfoque neoliberal. Se produjo entonces el surgimiento de iniciativas universitarias especificas, a las que nos referimos con la sigla PGCT, caracterizadas por:
· tratarse de estudios de postgrado de dos años, separados o débilmente integrados a las facultades establecidas, con un componente de investigación;
· tener un currículo constituido por un conjunto de disciplinas que van desde la epistemología, la filosofía, la historia de la ciencia y la tecnología, la sociología y la ciencia política, hasta el planeamiento y gestión de la tecnología;
· constituir un campo de conocimientos en formación, que combina contenidos, conceptos y metodologías provenientes de disciplinas institucionalizadas con la política y la gestión (policy más politics);
· aparecer justificados como una respuesta a la demanda de profesionalizar las funciones de organización, planificación y gestión de las actividades científicas y tecnológicas a ser ejecutadas por gerentes de empresas, administradores de centros de investigación, funcionarios de universidades y agentes de enlace entre la investigación y la empresa;
· ser (siempre según el catálogo mencionado) diferentes entre ellos, en cuanto a la naturaleza de su problemática, enfoque, inserción, institucionalización, objetivos de enseñanza, grupos sociales a los que se dirigen, etc.;
· orientar a sus egresados tanto al sector público como a la empresa, con predominio del primero y de la formación de cuadros universitarios para la enseñanza y la investigación.
Una respuesta menos formal a la pregunta sobre el significado de estos estudios latinoamericanos seria que manifiestan una tibia toma de conciencia de la revolución científico-tecnológica contemporánea por parte de las instituciones universitarias. En la Argentina, por lo menos, esta actitud es propia de grupos pequeños de iniciados y no alcanza al conjunto universitario.
El análisis de los objetivos de los STS en los países avanzados lleva a la conclusión de que las necesidades sociales que les dieron origen y los hacen comprensibles se refieren a cosas como la importancia de la ciencia y la tecnología en las sociedades modernas, la velocidad de los cambios científico-tecnológicos, el aumento de la preocupación por sus efectos (en lo militar, lo económico, la salud humana, el ambiente natural), algunos éxitos espectaculares y ciertos fracasos. En otras palabras, costos, beneficios, dilemas y perplejidades asociados con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, fenómenos de gran envergadura y singularidad histórica que vienen transformando desde sus entrañas a las sociedades contemporáneas.
Lo que se ha comentado sobre los objetivos de los estudios de PGCT en los países latinoamericanos revela, por su lado, que las necesidades sociales a que responden, si bien parecidas, son distintas de las que fundamentan los STS. Parecidas, porque asimilan la necesidad cultural de entender la revolución científico-tecnológica y explicarla desde el ángulo de las disciplinas académicas (historia, filosofía, sociología, economía, política), atendiendo a la demanda de universitarios deseosos de integrar conocimientos difusos; pero distintas, por el hecho de que, centralmente, se proponen proporcionar nociones y habilidades específicas para la política, la administración y la gestión.
De la comparación entre los STS del norte y los de PGCT de Latinoamérica se advierte otra diferencia: los primeros buscan instalar una actitud crítica en la sociedad acerca del dinamismo y la superabundancia de la ciencia y la tecnología En cambio, los objetivos de los estudios de PGCT no traslucen, hasta donde se puede ver, un cuestionamiento de la desorientación de la cultura y de la deficiente inserción estructural de la ciencia y la tecnología en la región. Parecen estar ubicados en un limbo acrítíco, sin otro compromiso que el técnico. Convendría superar esta situación sin perder tiempo.
Para ser más precisos en estas afirmaciones, vale la pena señalar que los estudios latinoamericanos de PGCT se ocupan de la política científico-tecnológica en dos niveles: primero, como campo de conocimientos (epistemología, historia, sociología, etc.), y segundo, como estrategia, tanto en el nivel de la empresa como en el de las instituciones públicas. Faltaría una tercera dimensión, que concierne al contenido filosófico e ideológico necesario para encarar las políticas públicas. Lo último podría abordarse mediante un esfuerzo exigente de investigación que se concentre en dos ámbitos disciplinarios del currículo: la política científica y la tecnológica, siempre que imperen algunas condiciones indispensables, sobre todo, tener profesores de tiempo completo y estudiantes becados. Sí las cosas quedan como están, aunque asistamos en los años venideros a una multiplicación de estos postgrados, y al consecuente beneficio en cuanto a capacidad técnica de gestión de la ciencia y la tecnología, la falta de motivación y de incentivo ideológico determinarán, otra vez, que el tomar y adaptar de países avanzados modelos con potencial transformador corra el riesgo de expresarse sólo como una nueva modernización cosmética.
